Resumen

Manuel Castells aseguró que “los colegios y universidades son las instituciones menos afectadas por la lógica virtual que incorpora la tecnología de la información […]Pero es difícil que se desvanezcan en el espacio virtual  […] en el caso de las universidades, porque la calidad de la educación aún se asocia con la intensidad de la interacción cara a cara. Así pues, las experiencias a gran escala de las ‘universidades a distancia’ […] parece mostrar que son formas de educación de segunda opción…pero que difícilmente reemplazarán las instituciones educativas superiores actuales” (1997, p.430-431). Este capítulo revisa el concepto de la sociedad red, aplicado para describir la relación entre formación y empleo en las sociedades que se consolidaban a finales del siglo pasado, a la luz de la necesidad del surgimiento reciente de nuevos modelos educativos y nuevas lógicas de formación de comunicadores y periodistas que empujaron a las universidades a evolucionar como consecuencia de la ruptura generada por el Covid19 en 2020.

Palabras clave: educación, pandemia, cambio, virtualidad real, espacio de flujos, tiempo atemporal.

Abstract

Manuel Castells asserted that « colleges and universities are the institutions least affected by the virtual logic that incorporates information technology […] But it is difficult for them to vanish in the virtual space […] in the case of universities, because the quality of education is still associated with the intensity of face-to-face interaction. Thus, the large-scale experiences of ‘distance universities’ […] seem to show that they are second-choice forms of education […] but that they are unlikely to replace current higher educational institutions » (1997, p.430-431). This chapter uses the concept of the network society in order to analyze the relationship between training and employment in societies that were consolidating at the end of the last century, in light of the need for the recent emergence of new educational models and new logics for training communicators and journalists that pushed universities to evolve as a consequence of the rupture generated by Covid19 in 2020.

Keywords: education, pandemic, change, real virtuality, space of flows, timeless time.

Résumé

Manuel Castells a assuré que « les écoles et les universités sont les institutions les moins affectées par la logique virtuelle qu’incorporent les technologies de l’information  […] Mais il leur est difficile de disparaître dans l’espace virtuel  […] car la qualité de l’enseignement est toujours associée à l’intensité de l’interaction face à face. Ainsi, les expériences à grande échelle des universités à distance, semblent montrer qu’elles sont des formes d’enseignement de second choix […] mais qu’elles ne remplaceront guère les institutions d’enseignement supérieur actuelles » (1997, p.430-431). Ce chapitre passe en revue le concept de société en réseau afin de décrire la relation entre formation et emploi dans les sociétés qui se sont consolidées à la fin du siècle dernier, à la lumière de la nécessité de l’émergence récente de nouveaux modèles éducatifs et de nouvelles logiques de formation communicants et journalistes qui ont poussé les universités à évoluer suite à la rupture générée par le Covid19 en 2020.

Mots clés : éducation, pandémie, changement, virtualité réelle, espace de flux, temps intemporel.

La formación de periodistas y comunicadores en Iberoamérica debe repensarse hoy a partir del reconocimiento de que tanto las dinámicas de producción como de consumo mediático se han modificado radicalmente en los últimos 25 años. El reto que implicó ajustar las viejas formas de docencia en esta área disciplinar a raíz, no solo del advenimiento de la sociedad red, sino especialmente como consecuencia de la pandemia de Covid19, evidenció grandes falencias que deben ser superadas en el cortísimo plazo para garantizar que los resultados de aprendizaje esperados para profesionales de la comunicación se ajusten a las exigencias de un mercado cada vez más competitivo, en el marco de sociedades cada vez más interconectadas y complejas, como las descritas por Manuel Castells en su obra maestra.

La pandemia, con sus cuarentenas, nos lanzó justamente a un cruce de caminos entre dos sugerentes contradicciones que bien describen un escenario retador para la educación en comunicación: una, que el prestigio académico del periodismo se soporta hoy en día en una de sus principales carencias, la objetividad. La otra, que la universidad, una institución que forma individuos para que cambien el mundo, se ha resistido durante siglos a transformarse ella misma. Solo gracias al paréntesis revelador que implicó el año 2020 y la manera como individual y colectivamente afrontamos la crisis social generada por el virus, empezamos a cuestionar, realmente por necesidad y no necesariamente por convicción, la forma en que hasta entonces las escuelas de periodismo y comunicación educaban.

Los seis nuevos retos de las viejas escuelas de comunicación y periodismo

El mundo cambió drásticamente durante 2020. Y así mismo, como consecuencia, la forma como se deben entender los retos que ahora afrontan las facultades y escuelas de periodismo. Por eso, el primer reto que las universidades vacunadas encuentran en el camino es promover el cambio profundo de sus dinámicas de formación. Y ese cambio exige admitir varias verdades que pueden ser incómodas e incluso dolorosas: que la mayoría de los docentes no sabían tanto sobre las nuevas tecnologías como para enseñarlas a sus alumnos y que no hay manera de educar bien en un mundo de postpandemia sin atender individualmente, uno a uno, las particularidades y necesidades de cada estudiante. Tanto la hiperpersonalización de la enseñanza, como la inmersión obligada y costosa -no solo en términos financieros- en el mundo de la tecnología, motivaron los primeros cambios que debieron enfrentar de manera inmediata y decidida los profesores de periodismo en toda América y Europa. Un virus logró en dos años lo que siglos de lentísima evolución no lograron: una revolución en las aulas, no solo en cuanto a los contenidos ofrecidos, sino principalmente referida a las metodologías utilizadas y a los usos del espacio y el tiempo. Por fin, de manera simultánea, todos los países del mundo reconocieron la importancia de la formación remota y de las herramientas virtuales para enriquecer las experiencias formativas de los futuros técnicos y profesionales. La pandemia inoculó la innovación en una única dosis, incomodó las estructuras administrativas y docentes de las escuelas de formación y las obligó al cambio. Todos, estudiantes y docentes, medios y periodistas, dejaron de ser los mismos, afortunadamente.
En segundo lugar, y ligado a lo anterior, las facultades y escuelas de periodismo y comunicación deben asumir ahora el reto de la creatividad disruptiva. La pandemia forzó el aprendizaje de que es posible descubrir maneras de hacer de una manera diferente las cosas, y que en esa medida hay que abrazar con optimismo el abandono de zonas de comodidad que han anquilosado el ejercicio profesional y de aula durante décadas, que han impedido asumir de fondo la formación efectiva para la solución de nuevos dilemas a los que se enfrentan el periodismo y la comunicación, como la pérdida de credibilidad y la reconfiguración del modelo de negocio para un ecosistema mediático que evoluciona mucho más rápido que la capacidad del mercado de comprenderlo en muchos casos. En la disrupción y la creatividad puede estar también la clave para combatir la precariedad salarial del oficio, uno de los grandes problemas que enfrentan hoy los graduados de las escuelas de comunicación, especialmente en Iberoamérica.
También, las facultades deben, a partir de los aprendizajes que deriven de enfrentar constructivamente el reto anterior, comprender mejor las dinámicas de producción, así como los modelos y necesidades financieras de los medios. Es importantísimo profundizar el diálogo entre medios y academia, para que los unos entiendan qué necesidades son imperativas para el mercado laboral transformado, y los otros, para que ajusten sus dinámicas formativas con el fin de fortalecer las competencias requeridas de los profesionales en sociedades tan complejas como las actuales, incrementando la empleabilidad de sus graduados.
Cuarto, uno de los principales retos que afrontan hoy quienes se dedican a formar periodistas y comunicadores, es transitar el camino hacia reformas estructurales de los planes de estudio para que incluyan al menos dos temas que son fundamentales: la apropiación pertinente de las nuevas tecnologías, pero también la formación que motive, desde el aula, las reflexiones en torno a los innumerables dilemas éticos a los que se enfrentan sus profesionales a lo largo de su carrera, especialmente en momentos en que las democracias están en algunos casos amenazadas por las tentaciones autoritarias. Y ligado a lo anterior, recuperar espacios de reflexión académica y conversaciones con los medios que permitan convertir los pregrados en periodismo en escenarios de formación más generalista que atienda la realidad que magistralmente explicó el maestro Bastenier (2015):
“El periodista es un ensamblaje de aportaciones muy distintas que no hay universidad que contenga específicamente en su currículo. El profesional del periodismo no es un sociólogo, pero trabaja con materiales que tendrán mucho de sociológicos; no será novelista, pero contar historias será su mejor logro; no será un historiador, pero su obra servirá en las hemerotecas para que trabajen con ella los historiadores; no será tampoco un político, pero en muchos casos vivirá tan íntimamente ese mundo, que correrá el peligro de creer que es uno de ellos, con lo que estará contaminando su propia esencia que es, todo lo contrario, la de fiscales de la política. El periodista será, por tanto, algo muy peculiar: la suma de todo aquello que no es: sociólogo, novelista, historiador y político”.
Es necesario recuperar una formación generalista en el pregrado que permita a los profesionales entender el mundo que van a explicar, para privilegiar en los posgrados una formación más específica que prepare para la comprensión del ejercicio periodístico en sí mismo. Igualmente, los nuevos planes de estudio deben abordar temáticas como el análisis de datos, la estadística, la narración hipertextual y la inteligencia artificial desde una perspectiva transdisciplinar, que dialogue con otras áreas del conocimiento y otros campos de formación, complementándose flexiblemente con otros discursos epistemológicos, en ocasiones no tan tradicionalmente cercanos a la comunicación, como los de la ingeniería y las matemáticas. La interdisciplinariedad y el diálogo epistemológico entre diversas disciplinas enriquecerá la capacidad de los periodistas y comunicadores para relacionarse y entender el mundo que es, inevitablemente, su objeto de estudio. También, los currículos innovadores deben dar cuenta de una sólida formación en las habilidades blandas que se han destacado como necesarias para promover la empleabilidad y fortalecer el ejercicio profesional en un ecosistema laboral novedoso. La creatividad, la innovación, la capacidad de escucha, el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas, el trabajo en equipo, la adaptación constructiva al cambio, la tolerancia y empatía, son habilidades fundamentales para los comunicadores y deben fortalecerse a futuro desde la formación profesional.
Los programas de periodismo requieren, adicionalmente, currículos mucho más flexibles. Solo aquellos que enfrentaron la pandemia aprovechando esa característica lograron adaptarse de mejor manera y más rápidamente a la contingencia en medio de la crisis. Es por ello imperativo “Impulsar…nuevos modelos de aprendizaje, más flexibles y personalizados, que incluyan el emprendimiento y la innovación de manera integrada y transversal en los currículos, como herramientas centrales para que las personas jóvenes puedan desenvolverse en [el] contexto incierto y cambiante [generado por la pandemia]”, tal como manifestaron los Ministros de Educación en octubre de 2020 desde la XXVII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno en Andorra.
2020, paradójicamente, también acercó empáticamente a docente y estudiantes, a pesar de haberlos distanciado físicamente. Obligó a los maestros a entender las dificultades de sus estudiantes porque los hizo sentir vulnerables a todos. El confinamiento enfrentó a los diversos miembros de las comunidades académicas a nuevas sensibilidades, a reafirmar la importancia de la escucha activa. Los obligó a reconocerse de alguna manera frágiles y falibles. Les recordó la potencia de la humildad, el poder del ejemplo. Los puso a hablar entre docentes sobre las experiencias del día a día, potenciando sinergias transformadoras de la práctica formativa. Una dinámica que se debe mantener siempre, con Covid19 o sin él. Asumir esta realidad será el sexto reto.
El impulso transformador que activó el Covid19 en el mundo de la educación y también en el de los medios, es una oportunidad de mejora inigualable, especialmente por lo inesperado de su aparición. Las universidades cambiaron más en pocos meses que lo que habían cambiado en décadas. Y la comunicación y el periodismo reafirmaron una verdad que parecía olvidarse de a poco y que se debe reconocer en el día a día de su ejercicio: las sociedades no pueden avanzar, ni superar problemas colectivos, sin periodismo o sin comunicación. Ni la pandemia detuvo o debilitó la necesidad de una buena comunicación, de un periodismo riguroso y serio. Pocos oficios emergen de la pandemia redimensionándose como estratégicos y definitivos para la evolución permanente de las sociedades democráticas contemporáneas. A pesar de las dificultades, los medios y las universidades no se detuvieron y apalancaron la superación de la crisis. El tiempo dirá si además de no detenerse, que no es poco, cualificaron la experiencia formativa de sus estudiantes de manera significativa.

Virtualidad real, espacio de flujos y tiempo atemporal: categorías de Castells que explican y permiten entender la nueva educación vacunada

En “La sociedad red”, Castells establece que, con su configuración, el cambio de paradigma de los procesos sociales inducidos por el cambio histórico y el advenimiento de las nuevas tecnologías, se configura una nueva cultura definida por la “virtualidad real”. Como las culturas están hechas de procesos de comunicación y todas las formas de comunicación están soportadas por la producción y consumo de signos, “lo que es específico…del nuevo sistema de comunicación [propio de la sociedad red]…no es su inducción de la realidad virtual, sino la construcción de la virtualidad real…[pues] en cierto sentido toda la realidad se percibe virtualmente” (1997, volumen 1, p. 405-406).
El sistema de comunicación que genera dicha virtualidad real es uno en el que la existencia de los individuos es capturada en su totalidad, en ese sentido, por un escenario de imágenes virtuales en el que todos los mensajes quedan encerrados en la mediación de la pantalla, modificando sustancialmente las nociones de espacio y tiempo, fundamentales en la vida humana y su convivencia. En ese mismo sentido, el espacio de lugares es reemplazado por lo que Castells denomina un “espacio de flujos” y el tiempo se transforma para convertirse en uno atemporal. “El desarrollo de la comunicación electrónica y los sistemas de comunicación permiten la disociación creciente de la proximidad espacial y la realización de las funciones de la vida cotidiana: trabajo, compras [consumo], entretenimiento, salud, educación, servicios públicos, gobierno…” (1997, volumen 1, p. 427), lo que, intuía Castells, desproveería a las ciudades de su necesidad funcional, que fue lo que ocurrió abruptamente a partir de los primeros meses de 2020 cuando, como consecuencia de las cuarentenas impuestas a lo largo y ancho de todos los continentes, las ciudades se convirtieron en espacios fantasmagóricos, soportados exclusivamente por relaciones mediadas por dispositivos móviles y pantallas.
En el marco de esa transformación espacio-temporal generada por la sociedad red, Castells intuyó que :
“paradójicamente, los colegios y universidades son las instituciones menos afectadas por la lógica virtual que incorpora la tecnología de la información, pese al previsible uso casi universal de ordenadores en las aulas de los países avanzados. Pero es difícil que se desvanezcan en el espacio virtual…En el caso de las universidades, porque la calidad de la educación aún se asocia, y así seguirá durante largo tiempo, con la intensidad de la interacción cara a cara. Así pues, las experiencias a gran escala de las ‘universidades a distancia’…parece mostrar que son formas de educación de segunda opción que podrían desempeñar un papel significativo en el futuro…pero que difícilmente reemplazarán las instituciones educativas superiores actuales” (1997, volumen 1, p.430-431).
La virtualidad real, dice Castells, está definida por “la integración de varios modos de comunicación en una red interactiva…la formación de un supertexto y un metalenguaje que…integran en el mismo sistema las modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicación humana” (1997, volumen 1, p.360), asumiendo con Postman que “no vemos la realidad …como es, sino como son nuestros lenguajes. Y nuestros lenguajes son nuestros medios de comunicación…nuestras metáforas…nuestra cultura” (1985, p.15). En ese sentido, la aparición de ese nuevo sistema integrado de comunicación transmedia global e interactivo facilitó el rápido ajuste de las formas de comunicarnos en los primeros meses de 2020, motivando transformaciones profundas y quizás permanentes en un sistema educativo anquilosado y estático, modificando una realidad que no era apreciada única y exclusivamente por su valor en sí misma, sino por nuestro modo de entenderla y acceder a ella.
Castells define el espacio de flujos como un escenario posterior al que ha mutado esta concepción, teniendo en cuenta que “los flujos no son solo un elemento de la organización social [sino] la expresión de los procesos que dominan nuestra vida económica, política y simbólica”, el conjunto de “impulsos electrónicos que…forman la base material de los procesos que hemos observado como estratégicamente cruciales en la sociedad red” (1997, volumen 1, 409), de “corrientes de información entre nodos circulando a través de canales de conexión” (2004, p.2), como nueva materialidad de lo social y del relacionamiento colectivo mediante la comunicación.
El concepto del espacio se modificó sustancialmente en el marco de las relaciones sociales durante 2020. El encierro y las interacciones en forma de flujo, acogiendo el concepto de Castells, que redefinieron el espacio tal como lo conocíamos, llevaron a la transformación drástica de las aulas de clase -pero también del hogar y el trabajo-, que pasaron de estar circunscritas a una especie de panóptico foucoultiano, donde el control era posible principalmente por su diseño y su distribución espacial, a una nueva noción que se soportaba menos en sus propiedades físicas y más en la forma en que esos flujos comunicativos circulaban para darle sentido a la interacción entre docente y alumno. La vigilancia foucoultiana dejó de ejercerse mediante el aislamiento y pasó a ejecutarse precisamente gracias a la circulación, acceso y uso de los datos, de la información. El control pasó a ejercerse entonces mediante las redes abiertas de comunicación y la sensación de libertad que generan, asegura justamente la dominación. (Han, 2022, p. 9). Por esta vía, la relación entre uno y otro se hizo más horizontal, pues los dos compartían un espacio de flujos mucho más equilibrado entre ellos.
Tal como afirma Rojas (2004, p.61), “se genera así un espacio dominante y determinante que no es necesariamente un lugar. Un espacio formado por las conexiones entre las diferentes ciudades globales que se constituyen en los polos o nodos del poder y decisión a escala mundial. La ciudad global, entonces, deviene en un espacio o proceso constituido por sus conexiones, algo diferente a un lugar específico”. Durante la experiencia formativa en universidades en 2020, los espacios se desvanecieron, se fusionaron lo privado y lo público, lo íntimo y lo profesional, para convertir la dinámica productiva en una corriente de flujos que navegaban por un espacio modificado.
La creciente desterritorialización de los flujos de información y las relaciones sociales sepultó casi por completo, con la llegada de la pandemia, aquello que ya la globalización había venido modificando desde finales del siglo XX: el metarrelato moderno del progreso lineal y de un espacio localizado y limitado, lo que facilitó el paso definitivo de los lugares a los flujos, categoría definitiva para entender la dinámica de las escuelas vacunadas de la postpandemia. Pero también, Castells introdujo un término que resultó clave para comprender el comportamiento de los modelos educativos en tiempos de pandemia y sus posibles evoluciones en postpandemia: el tiempo atemporal.
El espacio donde se dan los flujos de información produce un tiempo atemporal, pues “en la tecnología que sirve de soporte a la sociedad en red, el tiempo es comprimido; las cosas suceden de manera simultánea y la linealidad se rompe en la discontinuidad de los eventos en la red” (Elizondo, 2009, p.86). Es la forma dominante de tiempo social en la sociedad red. O como afirma nuevamente Elizondo (2009, p.89), “la simultaneidad de los acontecimientos en la red, así como el tiempo atemporal dan paso a un tiempo virtual que, de acuerdo con Castells, está moldeando la mente…en este novedoso contexto cultural hipertextual, multimediático, simultáneo y atemporal” en que vivimos. Se elimina la secuenciación y se crea un tiempo indiferenciado. Pocas categorías se modificaron en lo social tan sustancialmente como la del tiempo durante 2020 y eso determinó de manera significativa la evolución de los procesos educativos.
Castells resumió de la siguiente forma la importancia del tiempo atemporal en la sociedad red: “Ahora, los desarrollos organizativos, tecnológicos y culturales característicos de la nueva sociedad emergente están debilitando en forma decisiva este ciclo vital ordenado, sin reemplazarlo con una secuencia alternativa. Propongo la hipótesis de que la sociedad red se caracteriza por la ruptura de la ritmicidad, tanto biológica como social, asociada con la visión de un ciclo vital” (1997, volumen 1, p. 480).
Tanto la virtualidad real como el espacio de flujos y el tiempo atemporal, construcciones conceptuales de Castells, sirven para explicar la realidad vivida por la humanidad en 2020, pero también para entender la transformación de la educación en el marco de una situación que le obligaba a reinventarse casi que inmediatamente: “Aunque las personas que utilizan ordenadores en casa disfrutan de su independencia en la gestión del tiempo y el espacio, se resienten de que no haya una separación clara entre trabajo y ocio, familia y empresa, personalidad y función…la convergencia de la experiencia…vela en buena parte la separación institucional de dominios de actividad y confunde los códigos [individuales y colectivos] de conducta” (1997, volumen 1, p.394).
Por otra parte, la comunicación a través del ordenador, intuyó Castells en 1997, “podría ofrecer una posibilidad para invertir los tradicionales juegos de poder en el proceso [comunicativo]” (volumen 1, p.393), lo que sirve también para explicar muchas de las profundas transformaciones de la experiencia formativa y los modelos de interacción en el aula que se redefinieron durante 2020 como consecuencia del encierro obligado.
Por último, Castells escribió con revelada intuición que, si bien la educación impulsaría el uso del ordenador y los dispositivos móviles como herramientas multiplataforma de comunicación, también se excluiría el acceso a grandes mayorías de la población mundial, ampliando brechas frente a actividades como el consumo, el cuidado de la salud, la misma educación y la integración social.

La educación virtual/remota en un mundo postpandemia: ¿segunda opción o profundización de la “virtualidad real”?

La distribución física de los espacios de aprendizaje se mantuvo casi intacta durante un siglo, los contenidos y las estructuras curriculares han evolucionado en algunas disciplinas mucho más lento que la realidad teórico-práctica de los respectivos campos de formación, el rol del docente y su relación académica con los estudiantes permanece casi inmodificable, así como la vinculación verdadera, pertinente y consciente de las tecnologías al aula. Solo hasta 2020, los procesos de enseñanza en las universidades parecieron empezar a modificarse obligada y apresuradamente como consecuencia de las cuarentenas que el mundo sufrió en medio de la pandemia del Covid19. Según Coursera (2020), las maneras como aprendemos desde 2020 se modificaron radicalmente, las universidades se transformaron digitalmente, el mercedo laboral se cualificó, las mujeres pudieron acceder a más y mejores oportunidades formativas y la enseñanza remota permitió generar oportunidades laborales más equitativas a nivel mundial.
Las universidades pudieron documentar durante 2020 y 2021 un mayor uso de herramientas tecnológicas (como simuladores, aplicaciones y software especializado) tanto para estudiantes como docentes y favorecer así su interacción en torno al conocimiento, pero también una mejor disposición de los profesores frente a la disrupción y la innovación que atiende nuevas necesidades de los diferentes públicos de la comunidad académica y el mercado laboral. La evaluación se flexibilizó y se empoderó para la múltiple autonomía frente a los procesos de aprendizaje, así como también se cualificaron los espacios de bienestar remoto.

 ¿Qué tan profunda fue la mutación de las universidades y sus escuelas de comunicación y periodismo a partir de la pandemia? y ¿cuáles son los desafíos ahora?

Las universidades en general, y las escuelas de comunicación y periodismo, cambiaron en 2020 más por obligación que por convicción. Los cambios destacados por los estudios realizados durante ese año y 2021 pudieron haberse incorporado a su estrategia pedagógica desde mucho antes, pues ninguna de las soluciones tecnológicas en las que se soportan surgió como consecuencia de la pandemia, sino que se aprovecharon de ella para posicionarse como indispensables para dar continuidad a los procesos de formación de los profesionales en comunicación en América y Europa. Pocas decisiones de adopción de nuevas tecnologías se dieron como consecuencia de reflexiones en torno a la pertinencia para lo didáctico, evaluando las necesidades de cada campo de formación y sí, muchas, a partir de reflexiones no necesariamente profundas y en caliente, cuya intención era poder dar continuidad al proceso educativo de los estudiantes.
Si bien, la predicción de Castells en el sentido de que “las experiencias a gran escala de las ‘universidades a distancia’…parece mostrar que son formas de educación de segunda opción que podrían desempeñar un papel significativo en el futuro…difícilmente reemplazarán las instituciones educativas superiores actuales”, pareciera hoy ser cuestionada por quienes consideran que el paso cualitativo dado por los modelos de educación remota a raíz de la pandemia sería irreversible, resulta sorprendentemente acertada en varios sentidos: a) La realidad actual permite afirmar que la presencialidad no será reemplazada en los modelos educativos pospandémicos y que por más profunda que sea la transformación, las universidades migrarán apenas a modelos híbridos de enseñanza y aprendizaje y b) La transformación pareciera no ser estructural, en la medida en que obedeció a una necesidad concreta, mucho más operativa, que consistía en garantizar la continuidad de la formación y no en mejorar su pertinencia necesariamente.
En ese sentido, las lecciones son dos: primero, las universidades deben profundizar en las reflexiones sobre el uso de la tecnología digital para dar respuesta a las necesidades de un modelo híbrido que predominará después de la pandemia, dando prioridad siempre a la manera en que esas herramientas incrementan la calidad de la experiencia formativa de los estudiantes. La pertinencia en los usos debe sobreponerse en ese análisis a la pulsión inicial de dar prioridad a la continuidad en la experiencia. Y segundo, la tecnología en sí misma y por sí sola, no soluciona adecuadamente problemas de manera eficiente. El uso que de ella se dé depende de la conciencia estratégica que haya ocasionado su uso. No hay recetas mágicas, no hay aplicaciones omnipotentes, no hay docentes ni estudiantes moldeados por la necesidad del mercado.
Por su parte, los desafíos de las universidades vacunadas, aquellas que superaron la pandemia habiendo capitalizado aprendizajes frente a lo pedagógico, lo metodológico, lo tecnológico y lo sociológico, son hoy significativos.
En primer lugar, las universidades y los gobiernos deben trabajar en conjunto para evitar que la inequidad en el acceso a la tecnología digital termine por aumentar las brechas de acceso a tecnología y educación en los países periféricos. Las universidades, en sí mismas, se enfrentaron a la pandemia de formas diferenciadas, determinadas principalmente por sus experiencias previas con educación remota y teleeducación, así como por la disponibilidad inmediata de recursos financieros para robustecer su infraestructura digital.
En segundo lugar, si bien la operación de la tecnología y la curva de aprendizajes de docentes y estudiantes frente a su uso fue satisfactoria y representó un avance significativo hacia nuevas maneras de entender el aula y el proceso educativo, los modelos de evaluación no avanzaron de manera similar durante la pandemia. Las universidades continuaron mayoritariamente evaluando en escalas numéricas que no atienden la complejidad del fenómeno de aprendizaje, ni asumen las particularidades de los modelos remotos o híbridos. Pocas reflexiones de fondo se realizaron en torno a los conceptos de competencias y resultados de aprendizaje, para ajustarlos al nuevo ecosistema de formación que nos dejó la crisis.
Tercero, no se profundizó de manera general en el sentido de la inclusión decidida de la tecnología digital en los procesos de enseñanza aprendizaje. Las reflexiones gravitaron en torno a cómo incluir mecanismos tecnológicos que facilitaran la continuidad de la formación, pero no sobre su pertinencia, sobre su potencia para formar mejores ciudadanos o para vincular y comprometer a estudiantes desconectados con el acceso a saberes que realmente garanticen su empleabilidad. En muchos casos, la tecnología solucionó la continuidad, pero no mejoró la calidad del aprendizaje. Sin reflexiones profundas, la tecnología solo como un instrumento, pudo sobrecargar de tareas al estudiante, generarle ansiedad o incluso catalizar afectaciones a su salud mental derivadas de una conexión deshumanizada con el proceso formativo que antes le construía y fortalecía sus identidades sociales. El desafío del uso y pertinencia tecnológica remite ineludiblemente hoy a la reflexión de cuáles tecnologías sirven para educar mejor, cómo se deben usar y en qué momentos y para qué públicos específicos. La estandarización de la receta facilita la continuidad del proceso, pero permite simultáneamente que serios cuestionamientos frente a la pertinencia y efectividad del mismo se hagan visibles hoy. Las universidades demostraron que la contingencia no las detuvo, ahora deben demostrar que las volvió mejores y que sus estudiantes están hoy más y mejor preparados para enfrentar la complejidad del mundo.
Cuarto, las universidades deben dedicar tiempo y recursos a reactivar los procesos de investigación, los grandes perdedores de la pandemia, debido a la imposibilidad de hacer trabajo de campo riguroso, a la pérdida del contacto cara a cara, especialmente necesario en campos de formación como las ciencias sociales, en particular en disciplinas como la comunicación y el periodismo. También, la educación híbrida en las universidades vacunadas deberá recuperar espacios de presencialidad irremplazables como la movilidad física de estudiantes y docentes a otros espacios académicos y culturales diferentes al propio. Las universidades deberán, sí o sí, retomar la práctica de establecer alianzas con pares internacionales para proporcionar experiencias interculturales a la comunidad educativa. Simultáneamente, se debe recuperar el ejercicio de promover las prácticas in situ para estudiantes de últimos semestres con la presencialidad que les permita entender, de primera mano, las dinámicas de producción en el sector real.
Quinto, reconocer que, si bien la tecnología permitió continuar los procesos de formación, los docentes y los estudiantes cambiaron sustancialmente en estos dos años. Hoy las necesidades de los estudiantes son otras, impulsadas por los cambios profundos del mercado laboral durante la pandemia, pero también porque las habilidades requeridas de los docentes postpandemia para lograr procesos formativos acordes a las necesidades de la nueva realidad, son hoy muy diferentes. Quizás por dedicar tiempo al dominio de la tecnología, sin más, se sacrificó en ellos la capacidad de entender la pertinencia de su uso para no caer en la trampa tentadora de encasillarse en estrategias didácticas que estandaricen las formas en que los estudiantes deben aprender. Las pedagogías activas en principio y por definición, mediadas por tecnología de manera consciente, transfieren el foco del ejercicio educativo, pasando de la enseñanza tradicional centrada en el docente y la clase magistral a un proceso formativo centrado en el estudiante, sus competencias y necesidades. El reto consiste en reflexionar seriamente para reconocer si eso lo logró la intensificación en el uso de lo tecnológico.
Y sexto, la gran favorecida de esta contingencia será la educación híbrida, que combina elementos de lo remoto con la operación de la educación presencial. Es difícil entender el mundo de la educación superior hoy y en adelante sin que los modelos didácticos se soporten en lo remoto como apoyo a la presencialidad, que seguirá siendo sin embargo necesaria como lo intuía Castells en La sociedad red. La implementación pertinente y planeada de ambientes híbridos de aprendizaje, entendidos como una integración armónica entre medios, metodologías y estrategias para fortalecer el aprendizaje, continuará promoviendo la autonomía y favoreciendo ambientes de trabajo colaborativo a partir del uso de la tecnología.

Santiago Gómez Mejía : Decano Ciencias Sociales, Humanidades y Artes. Secretario Ejecutivo Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia

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